Luego de leer los aportes de todos los compañeros, y tomando en cuenta las posibles distinciones en el uso de los blog en diversas situaciones de aprendizaje, creo que lo común a todas ellas es que se trata de un espacio de intercambio real.
Ya se trate de comentarios que quedaron flotando después de una clase, de corregir materiales, de proponer links bibliográficos, de subir elementos visuales, favorecer la lectura y la escritura, evaluar o autoevaluar... creo que el blog es otra posibilidad de aparecer, de participar. Más allá de si es el docente o son los alumnos los editores finales del material. O si han sido borradas esas fronteras, incluso. Porque en todos los casos se horizontalizan los contenidos, la devolución, el ida y vuelta, la construcción colectiva del conocimiento. Y, en última instancia, la posibilidad de reflexionar sobre esa misma construcción, permitiendo entender cada campo del saber como una producción, como un sistema coherente de interpretación (aún cuando se trate de las ciencias duras).
En el nivel de las prácticas eso, en sí mismo, representa un desafío para el trabajo en grupo y para el ejercicio cotidiano de los valores.
También aparece en el foro que el enorme valor del blog es que se trata de un espacio que deja registro. O, tal vez, simplemente, que se trata de un espacio común. Que da cuenta de lo que de otro modo se esfumaría en el aire. Ya que de los contenidos de una determinada disciplina siempre han existido testimonios más o menos veraces -cuadernos, carpetas, trabajos prácticos, exámenes escritos, etc.-; entonces, lo que el blog permite visibilizar son las prácticas, los intercambios humanos.
Comparto la enumeración de actividades propuestas por los compañeros: desde el blog como una herramienta para la expresión y la creatividad hasta el seguimiento de temas o el flujo de opiniones y gustos varios. Por supuesto, también la articulación con otras áreas.
Muy interesante apuntar esta posibilidad intermedia del blog, entre la modalidad presencial y la modalidad virtual.
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2 comentarios:
ANALISIS DE MATERIALES DIGITALES
Título
Medios Masivos: ¿con? ¿en Internet? O Internet como medio masivo
Del paleo periodismo a la paleo aula
Adentrarse en el estudio de los medios masivos de comunicación “con” Internet representa, en sí mismo, una declaración de principios. Sin pretender fomentar fundamentalismos del lenguaje, la elección del adverbio propone un particular y llamativo recorte:
-Internet no es un medio masivo de comunicación.
-La red es analizada en tanto proveedora de información y no como objeto de estudio en sí mismo, es decir, como principio o gramática: en este caso -ni más ni menos-, que todo pensamiento está ligado a un cuerpo y a una práctica social.
“Estudiar medios masivos con Internet” es el título del CD 19 de la colección Educ.ar, del portal del ministerio de Educación, a través de la cual se enfocan diversos temas de interés y capacitación para docentes. En este caso, se propone el análisis de la prensa gráfica, la radio y la televisión en tanto materiales educativos: es decir, como textos que se utilizan en la enseñanza para ampliar las fuentes de información y las actividades, ya que provienen de diversas esferas de la sociedad como el arte, la comunicación o el ámbito académico.
Sin embargo, esos textos contextuados en un CD del ministerio, destinado a docentes y elaborados por especialistas de diversos campos, adquieren la categoría de material didáctico, y permiten el análisis de sus componentes de diseño, discurso, sus objetivos para el aprendizaje y la dimensión ideológica que subyace en su interior (aunque generalmente parezca de tan aletargada casi ausente, según afirmaciones de Theo Van Leeuwen) (1998).
El tema del CD, si bien proviene de otras áreas del saber como el conocimiento de los medios masivos de comunicación, construye un discurso particular para un tipo de destinatario específico y adapta el género discursivo al objetivo propuesto y a su destinatario.
El CD tiene el diseño de una página web, y nos propone cuatro modos posibles de ingreso: marco teórico, guía para análisis de dichos medios, actividades para desarrollar en el aula y materiales multimedia.
Accediendo al marco teórico, y a su subtítulo de Historia y Conceptos, podemos acceder a múltiples datos acerca del recorrido que hicieron los medios masivos de comunicación hasta llegar a la actualidad, una introducción sobre conceptos básicos, cómo surgieron en el Río de la Plata y, finalmente, un ítem referido a “Internet y los medios masivos”: en este punto se menciona la posibilidad de que Internet sea un medio masivo en sí mismo y se enumeran y explican algunas modalidades como los blogs, podcast, el Chat.
La guía para el análisis de medios masivos nos presenta, por su lado, dos caminos posibles a elegir: el de los medios gráficos, y el de la radio y la televisión. Las propuestas de actividades son similares en ambos casos: analizar géneros, titulares, cómo es el tratamiento de las imágenes, con sugestivas clasificaciones como “neo tv” o “paleo tv” según se trate, por ejemplo, de conductores de noticiarios con actitud más distendida o más rígida.
Por su parte, las actividades en el aula están agrupadas en dos tipos: destinadas a alumnos primarios y secundarios. Una vez más, elementos de análisis de fotos o titulares, cuadros para completar con nombres de programas, género, léxico, o una actividad presente en ambos casos: “Mi programa favorito” basada en la descripción y en encuestas recogidas entre los alumnos.
Internet como hotel alojamiento
Lo más llamativo es que, si bien en un solo apartado del CD se admite que Internet puede ser considerada como un medio masivo en sí mismo, de inmediato el CD le vuelve la espalda a esta posibilidad –multiplicadora, por otra parte- y pasa a analizar todos los casos en que la red “aloja” medios masivos preexistentes que, a lo sumo, deben adaptarse un poco al nuevo soporte: los diarios y su versión digital, un breve comentario acerca de las noticias en los celulares, etc.
La red como vehículo (o canal o modo) a través del cual circulan los discursos que hasta ayer (u hoy mismo) encontramos en papel… No estaría mal si esta versión se completara con los discursos que Internet echa a volar como hijos propios: alguna actividad que incluyera los blogs, alguna que tuviera en cuenta la enorme posibilidad que representan para el trabajo en el aula los podcast: formatos radiales digitales que permiten, ni más ni menos, que todo usuario pueda convertirse en productor de sus propios mensajes ¡y ponerlos en el mundo!
Para Roland Barthes, el texto es una matriz incompleta que permite pluralidad de sentidos -un sentido que, por otra parte, no está dado por el autor ni por la obra misma, sino que se completa cuando el texto llega a destino, es decir, en el lector. El arte, afirma el mismo autor, es un espacio de libertad que exige interpretación. Del mismo modo, Internet completa su capacidad de interacción cuando ese co-creador de sentidos devuelve la pelota y se convierte en emisor. Y este es el maravilloso plus que, lamentablemente, el CD ha dejado de lado.
La dimensión ideológica permite dos lecturas: la que hace todo usuario del material, y la que despliegan los analistas críticos que relevan las concepciones veladas, los valores presentes, las concepciones sobre la enseñanza y el modelo comunicativo subyacente.
En este caso, el enfoque restringido que se la da al material impide hundirnos en los cambios tecnológicos, comprender que esos cambios en las formas en que nos comunicamos han modificado ya nuestras formas de pensamiento. El lector que completa la lectura de los medios, ese mediador que es en este caso el CD del ministerio, nos devuelve una versión reducida, y esto se aprecia en las actividades sugeridas, que colocan a los alumnos en el lugar del receptor pasivo, describiente, sin darle la posibilidad de producir su propio discurso, aun contando con disponibilidad de herramientas.
Al parecer, como señala Baquero (1996) la cuestión no reside tanto en el sistema de representación o en el instrumento mediador sino en la apropiación efectiva, en el tipo de uso que se le da al instrumento.
Esta limitación de un lector intermediario que, esperemos, no sea el lector modelo para este tipo de texto, restringe a los destinatarios finales del material de toda la potencialidad del pensamiento videológico con el que cuentan los niños y jóvenes cuentan actualmente y según el cual –además de la capacidad de razonar linealmente, propia de la escritura- el pensamiento se construye con imágenes.
Como ejemplifica ENTEL (2000): es como si pudieran pensar simultáneamente de dos maneras: una parecida al montaje fílmico y otra, a la típica linealidad de la escritura” (…) Pasan de una visión del mundo a otra, de una valoración del cuerpo y de la sensibilidad a otra…, de una ignición a otra. El CD del ministerio apela, sin embargo, a una sola de esas posibles opciones, a la linealidad, perdiendo de vista todo el potencial de la insoslayable capacidad de tabulación que bien podría haberse aplicado al análisis y a la producción de medios masivos digitales en el aula.
Es también en los lineamientos de la “cognición situada” propuesto por James Gee (2004) -para quien los videojuegos son ámbitos semióticos “en los que se aprende a situar significados a través de la experiencia y a meditar sobre dicho proceso”- donde podría haberse inscripto esta experiencia, al comprender que los significados no son generales ni están descontextualizados de la experiencia directa. Remitir, entonces, el estudio de los medios masivos de comunicación al propio cuerpo de quien los investiga, a sus prácticas, hubiera representado no sólo aprovechar la fuerza de estos medios para la motivación y la posibilidad de incluir multiplicidad de voces sino, fundamentalmente, para permitir la apropiación de esas herramientas culturales que son los medios masivos en Internet a través de las cuales se construye conocimiento en la actualidad.
Ya nadie lo discute, existe una distancia entre las formas de actuación en el espacio físico y en el virtual. No se trata de un mundo “igual pero más tecnologizado” sino de una forma de pensamiento diferente.
A decir de Alejandro Piscitelli, se trata de inmigrantes y de nativos digitales, y tal vez esto explique parte de las limitaciones de un texto pensado por inmigrantes para nativos. Y, por eso mismo, probablemente constituya el mayor desafío para quienes se proponen trabajar en este campo de las TICs y abrir caminos, volando los puentes que sea necesario de neustro propio modo de percibir el mundo.
La televisión, los videos educativos, y los CD como el analizado son valorados no sólo por su capacidad para la enseñanza sino porque constituyen herramientas culturales a partir de las cuales se construye actualmente conocimiento.
Por cierto, los textos en la actualidades presentan tres características: son multimodales (circulan por varios canales), hipertextuales (compuestos de fragmentos, a los que se puede acceder en cualquier parte, el lector puede escoger entre distintos itinerarios de lectura, por lo que su escritura no es secuencial o mejor dicho, es tabular, tal como la denominó Vanderdorpe, 2003). ) e interactivos (la relación que se da a modo de diálogo entre el ordenador y el usuario: oscilando entre una interactividad mínima, unidireccional o donde el usuario sólo recibe información. Y una interactividad máxima: en la que utiliza el medio para convertirse él mismo en productor de mensajes.
El concepto de intertextualidad es entendido como el conjunto de relaciones que guarda un texto respecto de otro/s. La textualidad electrónica es eminentemente polifónica.
Producir conocimiento de los medios masivos a través o en Internet podría asimilarse a las tres formas de incluir las nuevas textualidades:
Como fuente de información: como contenido. En este sentido, el CD cumple con sus objetivo.
Como objeto de estudio: cómo se produce sentido.
Y analizando los nuevos medios como portadores de principios o gramáticas: en este caso, que el pensamiento no se produce sólo en la mente del sujeto sino que está vinculado a un cuerpo, en tanto el aprendizaje está ligado al conjunto de experiencias en el mundo. Es en este punto donde el material, en vez de proponer recorridos y construcciones activas, nos deja de este lado de la historia. Así como se refiere a los paleo medios en contraposición a los neo medios, del mismo modo –seguramente sin proponérselo- apela en su discurso de superficie (como diría Van Leeuwen) a las nuevas formas de enseñanza pero nos propone actividades y abordajes de las “paleo” aulas.
Analía Balián
Theo Van Leewen (1998) Heteroglosia programada. Editorial Arrecife. Madrid
Baquero
ENTEL Alicia, Acerca del pensamiento visual, revista Constelaciones, año II nro. 2
Piscitelli Alejandro
Jasmes Gee, (2005) Lo que nos enseñan los videojuegos sobre aprendizaje y alfabetismo. Ed. Aljibe. Málaga, cap. 2
Los comentarios que siguen son entendidos como aportes para seguir pensando el tema de los materiales digitales educativos o didácticos.
En el artículo se revela con claridad las implicancias del “recorte” que hace el cd en cuanto a Internet como medio masivo de comunicación. Se podría buscar algún otro elemento que debatiera esa postura, o sea sostener con mas firmeza el concepto de Internet como medio.
Creo que la descripción del cd es concreta pero suficiente para el análisis que se hace de él, si embargo una descripción mas detallada de las actividades propuestas, o un ejemplo, puede dar una idea mas acabada al lector de los fundamentos del dicho análisis.
Por otro lado creo que se podría profundizar el análisis o por lo menos la descripción respecto a alguna otra de las dimensiones, no porque no alcance con el análisis hecho para evaluar el material, sino porque se podría dar una visión mas completa. E incluso esto podría reforzar la importancia de una ideología “oculta” tras otras características del programa concreto.
Finalmente creo que relacionar el material didáctico al “momento” educativo permite dar una posibilidad al docente para “rehacer” el discurso del cd. Si bien el material tiene ciertas características éstas pueden ser trabajadas desde diferentes perspectivas por el docente, según la dinámica que pueda proponer. Como planteó una compañera en el uno de los foros de discusión del módulo “El material didáctico no es la clase. El papel de la intervención didáctica es fundamental.” Esto dejaría un margen para la construcción de una visión diferente de la hegemónica u oficial en cuanto a los medios masivos y su análisis en el ámbito educativo.
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